Disortografia alle medie - dott.ssa Viviana Vinci

Diciamo che, con l’ingresso alle medie, ci si potrebbe trovare in due situazioni:

 

1. Una situazione in cui il bambino è stato identificato e certificato tempestivamente, circa alla fine della seconda elementare; in terza elementare arriva la diagnosi, PDP fatto e condiviso tra i docenti e i genitori, ha seguito un percorso di riabilitazione logopedica o psicologica e arriva alle medie con una buona padronanza del computer. Ovviamente questo bambino ha una famiglia che ha collaborato con la scuola e quindi il passaggio dalle elementari alle medie avviene in maniera serena.
2. Un’altra situazione in cui il ragazzo è stato diagnosticato tardivamente, diciamo in 4°/5° elementare, la certificazione deve ancora arrivare, ovviamente il PDP mai fatto, il computer mai utilizzato come strumento compensativo; la famiglia la lasciamo come incognita. Per questo bambino il passaggio alle medie sarà un vero e proprio dramma. 

 

Lungi da me dal voler essere pessimista, mi sembra invece una prospettiva decisamente realista.

 

Non sempre va così, ma tutti sappiamo quanto il problema più grande per questi bambini sia la diagnosi tardiva; in questa sede non ci interessa sapere di chi possa essere la responsabilità, ma sta di fatto che molto spesso i ragazzi arrivano alle medie con una totale sfiducia nell’adulto e verso se stessi, autostima sotto i piedi, ormoni in subbuglio e i primi fastidiosissimi brufoli che cominciano a popolare il viso…

 

Partiamo quindi dalla seconda ipotesi provando a considerarla come la situazione in cui la nostra insegnante si trova. 

 

Parlare di disortografia vuol dire parlare di tutto, ma anche di niente; sappiamo come a volte sulla diagnosi non venga specificato nulla se non il codice. Quindi di fatto alle insegnanti non viene dato nessun suggerimento pratico.

 

Tanto per iniziare consiglio di fare uno screening collettivo alla classe per due ragioni: non isolare il ragazzo e valutare anche gli altri studenti, con uno strumento standardizzato, male non farà! Per questo si può utilizzare per esempio il dettato di brani estrapolato dalla “Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza ortografica” (Tressoldi e Cornoldi) e il dettato di parole e non parole estrapolato dalla DDE “Batteria per la dislessia e disortografia in età evolutiva” (Job, Tressoldi e Cornoldi)

 

Con questo dettato possiamo ottenere due parametri: la quantità degli errori, confrontandola con una media appunto standardizzata, ma soprattutto la qualità degli errori.

 

Ed è soprattutto la qualità degli errori (errori fonologici, non fonologici o fonetici) che a noi interessa. Sapere che tipo di errori commette il ragazzo ci permette di personalizzare l’intervento in maniera mirata.

 

Ricordiamo che la disortografia, come gli altri Disturbi Specifici dell’Apprendimento, non subisce il “fascino” dell’esercizio ripetuto; vale a dire: se sono disgrafico, anche se scrivo 100 volte la stessa parola non divento più bravo!

 

Tratterò la disortografia come associata alla disgrafia perché a volte i due disturbi si presentano insieme.

 

Consiglierei a scuola di lavorare con Software specifici per il recupero della componente ortografica (su questo ormai abbiamo l’imbarazzo della scelta); nel frattempo possiamo proporre alla famiglia di cominciare a far esercitare almeno un’ora al giorno il ragazzo a scrivere al computer.

 

È chiaro che se il ragazzo non ha fatto mai riabilitazione non possiamo aspettarci dei miracoli, ma possiamo intanto comunicargli che noi abbiamo capito che un problema c’è e che insieme vogliamo provare a migliorare. Sarebbe magari più funzionale farlo lavorare a piccoli gruppi, sia per preservare l’area emotiva che per aumentare il grado di motivazione.

 

I ragazzi, soprattutto i più grandi, hanno bisogno di conoscere i propri punti deboli per riuscire ad intervenire con la strategia più efficace ed i lavori a gruppi, così come una didattica metacognitiva, sono un validissimo aiuto.

 

Passiamo agli strumenti compensativi; per la disortografia e disgrafia viene proposto il computer; tanto è che nei PDP viene quasi sempre inserito.

 

Vorrei però fare con voi una riflessione.

 

Per compensare bisognerebbe che i ragazzi lo sapessero usare alla perfezione, fossero cioè rapidi nello scrivere al computer così come lo sono i compagni con la penna.

 

Quanti ragazzi lo sanno fare? Pochissimi. 

 

Questo mi fa pensare al concetto di “Competenze Compensative”:

 

“Le competenze disciplinari rappresentano l’insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti che, sorretto da motivazioni adeguate, consente via via di compiere, in un contesto di apprendimento, da soli o con altri, nuove esperienze conoscitive, relative ad un determinato campo di sapere, dotate di senso, per raggiungere scopi diversi e di averne consapevolezza critica”. (Amber 2004)

 

Sappiamo quanto, soprattutto a questa età, sia forte il bisogno di appartenenza al “gruppo”; se il ragazzo riesce ad usare il computer velocemente, in quel caso diventa un alleato e dà sicurezza; al contrario se lo studente non è in grado di usarlo con dimestichezza, il computer diventa un nemico, un marcatore della differenza che c’è tra lui e gli altri compagni di scuola.

 

Quindi, prima di introdurre il computer, assicuriamoci che il ragazzo sia in grado di padroneggiarlo autonomamente e, con il consenso del diretto interessato, informiamo anche il resto della classe per evitare chiacchiericci e cincischii durante le lezioni.

 

Ecco perché, parallelamente al lavoro a scuola, bisogna coinvolgere la famiglia ed il ragazzo a lavorare anche e, soprattutto, a casa. Anche per questo tipo di esercizio ci sono dei software molto utili che aiutano lo studente ad apprendere ed usare il computer in completa autonomia.

 

Mi rendo perfettamente conto che alle Medie è tutto più complicato; abbiamo parlato finora della disortografia e/o disgrafia di questo ragazzo, ma sappiamo bene che dietro c’è tutto un mondo fatto di adolescenza, di conflitti con il proprio corpo, di incomprensioni con i genitori e tanto altro che voi conoscete meglio di me.

 

Al di la di tutto (del PDP, delle circolari, delle note ministeriali, delle definizioni, dei mille corsi fatti sui DSA) mi viene da pensare ad una cosa sola.

 

Che cosa vuol dire scrivere? Qual è la funzione pragmatica della scrittura?

 

Nella sua accezione Neuromotoria scrivere è: 

Percezione, organizzazione spaziale, organizzazione temporale, organizzazione prassica, integrazione spazio temporale, integrazione delle lateralità, conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo, coordinazione motoria, dominanza laterale, memoria e attenzione.

 

L’atto esecutivo dello scrivere implica tutte queste cose, noi ovviamente non ce ne accorgiamo perché abbiamo raggiunto “padronanza comportamentale”, ma ricordiamocelo ogni qualvolta abbiamo di fronte un bambino disgrafico, disortografico e disprattico.

 

Non diamo mai nulla per scontato perché quello che a noi sembra essere la cosa più facile al mondo, per chi vive questi problemi non lo è affatto.

 

Ma oltre a questo, scrivere ha anche la sua funzione pragmatica… Comunicare.

 

Scriviamo per svariate ragioni, ma non importa se scriviamo a qualcuno o a noi stessi, noi scriviamo per comunicare qualcosa. Qui entra in gioco la pianificazione del testo, il pensiero ideativo, la capacità di sintesi, di revisione e tante altre cose che non devo certo sottolineare a degli insegnanti!!

 

Le linee guida per i Disturbi Specifici d’Apprendimento ci dicono che nel valutare il ragazzo dobbiamo tener conto del contenuto e non della forma. Quindi, in teoria, la risposta sarebbe semplice: non tenete conto degli errori, ma del contenuto. 

 

L’obiezione che molti fanno riguarda la possibilità di accettare un compito pieno zeppo di errori.

 

No, molti insegnanti non ci riescono. E in realtà neanche per il ragazzo è accettabile vedere il proprio compito pieno zeppo di segni rossi. Più sottolineiamo gli errori grammaticali, meno lo studente scriverà.

 

L’obiettivo per gli insegnanti soprattutto delle medie e delle superiori è aiutare i ragazzi a fare emergere la loro creatività, ad esprimere sentimenti e pensieri, insegnare loro ad avere un atteggiamento attivo verso quello che studiano.

 

Quindi il punto è un altro: credo che prima di pensare a come valutare il ragazzo, dovremmo pensare a come renderlo autonomo, dovremmo trovare insieme a lui le strategie per superare le sue difficoltà, trovare il modo di compensare per raggiungere gli stessi obiettivi della classe.

 

Per capirci meglio, proviamo adesso a pensare se questo ragazzo rispecchiasse la prima situazione, la situazione idilliaca per intenderci.

 

Se lui avesse fatto un tema o un dettato con il computer, magari ci saremmo posti il problema di come valutare gli errori? No, ci avrebbe pensato il correttore ortografico a segnalare al ragazzo le imprecisioni presenti e lui avrebbe provveduto a correggersi (non è detto comunque che il ragazzo ci sarebbe riuscito).

 

Immagino che qualcuno possa pensare che, permettendo questo, si aiuti troppo l’alunno “Cosi non vale, in questo modo sono tutti capaci” (questa è una frase che spesso ho sentito pronunciare dentro e fuori la scuola).

 

Vi confesso che ai tempi dell’università questo pensiero ha attraversato anche la mia testa; poi però, ad uno dei tanti convegni che si tengono sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ho sentito cosa diceva Luca Grandi (Responsabile del Centro Ricerca Anastasis) a proposito degli strumenti compensativi.

 

 

Al di là del contesto scolastico, tutti noi utilizziamo strumenti compensativi; il passeggino, la lavatrice, il navigatore, la macchina, le scarpe, gli occhiali sono tutti strumenti compensativi.

 

Lo strumento compensativo è appunto uno strumento che ci aiuta ad aumentare e rendere più facilmente esprimibile un nostro potenziale. Non esistono quindi strumenti compensativi che aiutano troppo; uno strumento compensativo che è efficace è semplicemente efficace. Pensiamo alla lavatrice… Non è che a metà del lavaggio tiriamo fuori i panni perché pensiamo che altrimenti ci aiuterebbe troppo…

 

 

Giusto?